武汉船院科研处 赵明安

1.1模型：塑造实在的工具

1.1.1什么是模型

（1）“模，法也”—“模＝物体的法式”（《说文解字》许慎，中华书局，1963，P120）;  

（2）“模，模具”—物体的标准样式，“以木曰模”、“以金曰镕”、“以土曰型”、“以竹曰范”（《中文大辞典，中国.台湾，1982，P419》;  

（3）“模，范式”—“模＝样板”“①模型，规范；②模范，楷式；③模仿，效法”（《辞源》商务印书馆，第二册，1981，P1622）  

（4）小结：基于原型、拟似原型的范型，研究客体（原型）的手段，人类认识世界与塑造世界的实践过程的方法与工具。  

1.1.2科学模型及其形式

（1）科学模型：是人们按照科学研究的特定目的，在一定假设条件下，用物质形式或思维形式再现原型的某种本质特征（功能、关系、属性、过程），通过对科学模型的研究，推知原型的性质或规律。  

（2）科学模型的类型：①物质形式的科学模型：天然模型（生物模型）；人工模型（工程模型如风洞）；②思维形式的科学模型：理想模型（质点、刚体模型）、数学模型（理想模型的符号化）、理论模型（原子模型、量子模型、概念模型）  

1.2模式

1.2.1什么是模式

（1）一个抽象的核心知识体系（生产、生活经验中经过抽象和升华提炼出来）。“模式＝实物模型”，原型（客观实物）的相似模拟（实物模式）；“模式＝抽象模型”，真实世界的抽象描写（数学模式）；“模式＝形象模型”，思想观念的形象显示（图像模式和语义模式）  

（2）一种科学操作与思维方法。为解决特定问题，对原型、模型进行抽象、简化，再现原型的某种本质特征，构建模型的科学方法。  

1.2.2为什么要用模式？

模式是一种指导，在一个良好的指导下，有助于完成任务，有助于作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果，会得到解决问题的最佳办法。  

2.教育模式  

2.1什么是教育模式

在一定教育理论指导下，为解决教育的特定问题，研究教育结构的主要特点，对教育过程进行提炼用于指导教育实践选择的教育组织方式。  

2.2教育模式的层次与类型

2.2.1教育模式的层次

教育模式可以分为三个层次，每一个层次均有不同类型的教育模式：（1）宏观层次--研究国家或区域教育发展的战略模式与不同教育类型发展模式；（2）中观层次--研究不同学校类型的办学模式；（3）研究不同类型与层次人才培养模式以及相应的教学模式。  

2.2.2基于学科理论基础的教育模式类型

不同的教育模式有不同的学科理论基础，宏观教育发展战略模式的学科理论基础为政治学、经济学、社会学、人类学、认识论（哲学）；中观与微观教育模式的学科理论基础为教育学、心理学、技术学、管理学。  

每一层次的教育模式按照不同时期经济、政治、社会发展水平以及学科理论基础又分为不同的教育模式类型。如宏观教育发展战略模式按照教育目标分为基于基础教育的普及教育模式，基于职业教育的专才教育模式，基于精英教育的通才教育模式，基于全民教育的终身教育模式。  

3.职业教育模式的层次与类型  

3.1职业教育宏观发展战略模式

按照政治管理模式，职业教育宏观发展战略模式可分为“国家集中、统一发展”的“集中模式”（中国，1998年以前）、“中央指导、省级统筹”的“分层模式”（中国，1999年以后）、“国家引导、自主办学”的“社会模式”。  

3.2职业教育中观教育模式（办学模式）

按照办学类型与组织管理方式，职业教育办学模式分为“工作中心、技能培训”的职业培训模式（各类技校、短期培训中心）、“素质中心、文化学习”的继续教育模式（如以学科课程学习为主的成人教育、以转学为主的美国社区学院教育）、“课程中心、系统学习”的学历教育（中等与高等职业教育）。  

3.3职业教育微观教育模式（人才培养模式与课程教学模式）

3.3.1人才培养模式

3.3.1.1什么是人才培养模式

是指在一定的教育思想与教育理论指导下，为实现培养目标而设计并实施的系统化教育教学活动与规范化运行方式。  

3.3.1.2高职教育人才培养模式的结构内涵

（1）功利主义的教育思想与学以致用的人才培养理念  

（2）职业性、实践性、开放性相结合的教学理念  

（3）校企合作的专业建设思路与工学结合的切入点  

（4）基础课程与实践课程系统化的教学组织设计  

3.3.1.3人才培养模式构建的基本原则

（1）目标导向：人才培养模式设计与实践要服务人才培养目标  

（2）职业活动导向：人才培养模式体现职业活动或反映工作过程  

（3）工学结合导向：主体、要求、内容、组织、评价等方面结合  

3.3.2课程教学模式

3.3.2.1什么是课程教学模式

最先将模式一词引入到教学领域，并加以系统研究的人，当是美国的乔伊斯(B.Joyce)和韦尔(M.Weil)。

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”将“模式”一词引入教学理论中，是说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。

小结：教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。  

作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。  

3.3.2.2教学模式的结构

教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。

（1）理论依据。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。

（2）教学目标。任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。

（3）操作程序。每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。

（4）实现条件。是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。

（5）教学评价。教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。

3.3.2.3教学模式构成案例：探究式教学

探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。

（1）理论基础。依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。

（2）基本程序。教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。  

（3）教学原则。建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。

（4）教学效果。优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。  

（5）实施建议。在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。  

3.3.2.4教学模式的方法论意义

教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辨证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。

4.职业教育模式的国际范例  

4.1四种具有国际影响职业教育模式

4.1.1北美：CBE模式

（1）基本内涵。CBE是Competency-Based Education的缩写，即以能力为基础的教育。其雏形是二战期间工业化生产中，为克服时间紧、技能要求高而建立的一种对产业工人、技术人员进行再培训的模式。在二十世纪六十年代得到快速、规范的发展，但其质量却不尽于人意。  

（2）典型代表：加拿大。1981年，加拿大通过了《国家培训法》，将政府与工商界的利益紧密联系在一起，发展而形成了现代CBE职业教育模式。  

（3）引入与应用。CBE职业教育模式1992年被引入我国，在煤炭行业职业教育系统进行行业试点，对我国职业教育产生过重大影响。1994年我院在“机械设计与制造”专业教学试点改革。  

4.1.2德国：双元制模式

（1）基本内涵。“双元制”是指企业和职业院校在职业教育中共同发挥作用，又以企业为主导的一种教育模式。强调“以能力为本位，工作过程为导向”，其教育理念是“在培养学生从业能力的基础上，更注重学生关键能力的培养”。  

（2）典型代表：联邦德国（原西德）。1948年正式提出“双元制”，1969年颁布《职业教育法》后，又相继6个配套的法律法规，“双元制”教育得到发展和完善，随后出现了“双元制”职业院校和专科大学。1981年，联邦政府颁布了《职业教育促进法》，第一次将职业教育和岗位培训相结合，明确了职业教育作为公共事业的责任和义务，特别强调了职业教育的政治性制度安排的意义，指出职业教育是国家进步的决定因素之一，极大地促进了职业教育的规范发展。2005年颁布《联邦职业教育法》，对“双元制”职业教育模式作出了完整的规定。德国能成功实施双元——校企合作的一个重要原因就是有一套完善的法律保证体系。  

（3）引入与应用。1983年开始中德职业教育合作，机械制造类行业职业院校的教师参加了中德培训中心的培训。  

4.1.3澳大利亚：TAFE模式

（1）基本内涵。TAFE是Technical And Further Education的简称，即技术与继续教育。  

（2）典型代表：澳大利亚。澳大利亚的职业教育已有一百多年的历史了，其TAFE学院的发展大约经历了四个阶段：①1945年-1971年，二战后，在梳理技术教育与成人教育发展历史的基础上，酝酿创立技术与继续教育。②1972年-1982年，为TAFE的创立期，其中1973年成立了TAFE委员会。③1983年~1992年，TAFE经历了“鼎盛时期”和下降期，TAFE教育逐步转向职业教育与培训（Vocational Education and Training，VET）。④1992年-2005年，由于TAFE的社会地位下降，办学理念受到质疑，TAFE学院进行了重大改革，注重与大学合作，进一步密切产学结合关系，课程上增加了学术性内容、实践训练，并加强了质量意识，但仍未缓解市场的压力。于是，TAFE学院向培训、学术及培训与学术并重的三个方向发展，同时加强了质量保障体系建设。1995年建立了“澳大利亚资格框架”（Australia Qualification Framework，AQF），1997年引入、实行和推广“培训包”（Training Package，TP），1998年建立了“澳大利亚认证框架”（Australia Recognition Framework，ARF），形成了比较成熟的“国家培训框架体系”（National Training Framework，NTF）。  

（3）引入与应用。2003年中国电力系统8所高职院校引入TAFE模式，2007年底劳动部全面引入TAFE模式。  

4.1.4英国：BTEC模式

（1）基本内涵。BTEC是Business & Technology Education Council的简称，即商业与技术教育。  

（2）典型代表:英国及英联邦国家。1986年，英国成立商用与技术教育委员会。长期实施以各种资格证书为主导的职业教育与培训，高等职业教育更是如此。二十世纪七十年代，英国出现了技能劳动力在劳动力短缺的情况下“反常”失业的事实，迫使它重新检讨能力本位的职业教育课程模式。特别是1986年，开始实施的“国家职业资格证书标准”（NVQS）受到冷落，主要原因是该标准过于强调在真实或模拟工作情境中的操作，忽视相关知识的教学，低估了知识的作用。因此，1992年，英国实施了“通用国家职业资格证书标准”（GNVQS），增加了知识学习的比例与考查，其课程模式向能力与知识并重的方向发展。现有130多个国家、近6万个培训机构采用BTEC模式。  

（3）引入与应用。我国于1998年将该模式引入中职教育，2001年进入高职教育。  

4.2四种职业教育模式比较

4.2.1CBE模式的组织与运行

（1）教育教学理念。CBE模式是以服务为宗旨，以就业为导向的职业教育，其专业设置是由学院的市场部或课程开发中心对市场进行调查分析后确定的。调查分析的内容包括：人才需求调查、人才规格调查、专业设置分析。市场部还负责每年一度的专业设置和课程设计评价工作，以保证专业设置与市场的符合度，课程设计是否满足人才培养规格的需要等。  

（2）课程开发程序。CBE的课程是采用DACUM(Develop A Curriculum)方法开发的。首先由8~12名本职业的专家组成DACUM委员会，运用“头脑风暴法”进行职业分析，形成DACUM图表。DACUM图表包括DACUM图表名称（一般是专业名称、职业名称或职业岗位名称），技能操作评定标准（分四等六级），能力领域（8~12个领域，或称“综合能力”），技能（一般一个能力领域6~30项技能，或称“专项能力”）四项内容。在完成DACUM图表后，进一步将技能分解为学习步骤、必备知识、所需工具设备、要掌握的特殊技巧、工作态度、安全事项、防护措施等。然后由课程与教学设计开发人员、教师共同进行教学分析，设计和开发学习内容，将每项技能设计成一个学习单元或模块。每个模块的知识、技能和态度尽可能按岗位工作的实际需要排序，确定核心课程及教学大纲。每项技能开发出一个学习包，包括技能学习指导书、教材、操作手册等。  

（3）教学实施流程。CBE的教学实施一般采取以下步骤：①入门指导。建立未来所从事职业的总体概念。②入学评估。测评入学基础，确定选修技能项目。③设计学习规划。根据入学评估情况，设计个性化学习计划。④学习。学生根据计划，可以在学习信息资源室自学，或在教师指导下到实训课堂学习，或利用个人学习系统逐个模块进行学习，掌握各项技能。⑤评估。某项技能掌握后，经自我评估合格，由指导教师审查，合格者成绩记DACUM表的成绩栏中。⑥全面评估。学校每年两到三次全面评估，并提出建议：继续学习或早期警报。受到早期警报的学生，六周内无明显进步，将很难获得最终证书。  

4.2.2双元制模式的组织与运行

（1）教育教学理念。双元制是以职业分析为导向设置专业的，通常将一个或若干个社会职业归为一个职业群，一个职业群对应一个“专业”。职业分析包括职业的主要活动内容，知识技能要求，以及相邻职业的知识技能结合点。双元制应用能力可分解为从业能力和关键能力。从业能力是指社会能力、方法能力、专业能力，关键能力潜在于从业能力，又超脱于职业，故又称为跨职业能力。  

（2）课程开发程序。双元制的理论课设计采用综合课程的方法，以职业实践活动为核心，设计成专业理论、专业制图、专业计算、专业实训及数据处理（计算机技术应用）5门课程，课程结构为阶梯式。实践课程开发以行业为导向，以国家法律形式统一颁布的培训条例来规范该职业培训的最低要求，详细规定了培训内容、标准和考试要求。  

（3）教学实施流程。教学实施中，学校按照各州总体教学计划实施理论课程的教学。企业则按联邦培训规章在企业中实施实践课程的培训。无论理论教学还是实践教学，均以学生为主体，教师只是指导者和咨询者。主要采用行动导向教学法，包括项目教学、“头脑风暴”、角色扮演、模拟教学、案例分析、引导课程教学法等。双元制实施教考分离，由州行业协会制定统一考试试卷及评分标准，并组织实施，不受培训机构影响。  

4.2.3TAFE模式的组织与运行

（1）教育教学理念。TAFE模式是由全国性行业培训咨询组织提供的本行业就业需求预测及职业分析，并以国家统一的证书制度为依据设置专业。TAFE模式培养目标的重点是职业能力的培养，以求较快适应职业岗位的要求。能力标准包括关键能力和专业能力。关键能力目标包括①信息的收集、分析和整理。②思想交流与信息交流。③活动的计划与组织。④与人有效合作。⑤数学方法与数学技术的应用。⑥解决问题的能力。⑦技术手段的应用能力。⑧文化的理解力。专业能力目标由“培训包”中的能力体系确定，其能力领域和能力单元采用CBE模式中的能力图表来表示。  

（2）课程开发程序。TAFE模式的课程开发依据是澳大利亚国家培训局颁布的培训包，没有培训包的课程则以行业标准为依据进行开发。由于培训包详细规定了国家统一的资格标准、行业能力标准、评估指南及教学资料等辅助材料，故课程开发都是标准化的。课程开发的成果——教学方案必须按照国家的认证标准获得认可，提交州以上相关权威机构批准。TAFE的课程体系可分为五个层次：第一层为培训包，规定了相关专业的能力标准要求；第二层为专业教学计划，由州教育部课程开发部负责，贯彻培训包的每一项要求；第三层是州和学校开发的教学大纲；第四层是学习和教学指导书，包括教学内容、教学方法、考核练习等；第五层是必要的教材，由学校依据指导书作出选择，不进行专门开发，供学生参考阅读。课程的开发过程主要有以下环节：①能力体系分析。根据培训包中国家职业资格规定的能力体系，分解为该资格的能力领域和能力单元。②教学分析。分析各能力领域和能力单元学习所需的教学活动，确定教学内容。③建立科目课程。分解、合并或整合教学内容，建立科目课程。④建立课程结构。将各组科目课程按照课程链路顺序和内容繁简进行匹配、组合，形成课程结构。⑤教学方案设计。编写教学方案、制定教学计划和编写课程简介。⑥科目课程开发。选定教材、制定科目课程标准、编写周教学计划、开发讲义和其他教学资料。  

（3）教学实施流程。TAFE在专业设置、课程开发等办学要求上进行强有力的管理和控制，但在教学实施上却相当灵活。由于澳大利亚法律规定，无论从事何种职业，任职者不论学历有多高，均必须持有职业资格证书。所以，TAFE学院的学生无年龄和背景限制，只对学生的教育背景、生活经历和工作经历进行评估和承认。学习形式有全日制和业余方式两种，培训时间根据管理信息系统由教师和学生自由选择，教学地点有教室、实训车间、工作地点等。理论课教室与实训车间紧邻，纯理论课少，理论与实践教学融为一体，无比例要求，但更强调实践教学环节。教学过程是以20名左右学生为一项目小组在真实或仿真环境中进行，以项目组通过项目答辩获得考核成绩；或学生到辅导中心，由专职教师个别辅导进行学习。理论课可以通过证明或考试，申请认定免修，实训课考核非常严格，不能免修。  

4.2.4BTEC模式的组织与运行

（1）教育教学理念。BTEC模式的专业设置是在国家资格和课程委员会的指导下，由行业指导机构参照国家职业资格框架，根据雇主及就业者的需求确定的。在英国，通用国家职业资格中，不论何领域，哪个级别的标准，均对通用能力作了强制性规定。因此，BTEC模式的专业目标就包括通用能力和专业能力。通用能力又称为关键能力，是任何职业都需具备的能力，分为7个领域：①自我管理和发展。②与人有效地合作共事。③有效沟通和联系。④有效地掌控问题并最终找到问题的解决办法。⑤数字的运用。⑥科技的应用。⑦创造与创新。通用能力按18项学业成果进行评价。专业能力即职业标准，由该职业的产业指导机构制定，它要求既能保证完成某一领域的主要工作目标，又具备相当的灵活性和可迁移性，以适应职业和环境的变化。  

（2）课程开发程序。BTEC的课程是学校依据就业市场和生源市场设置的相应文凭课程和证书课程。在课程结构中，证书课程称为学习单元，每个学习单元都是某个专题相关知识的集合，学生运用这些知识能解决某些实际问题。若干学习单元组成不同模块，一个或若干模块组成一个技能模式，即一个工种或岗位的工作规范。课程开发的内容主要是按职业资格标准，把学生需要掌握的知识、技能组合成若干课程标准，编写出课程大纲以及《学生手册》、《教师手册》和《内审手册》等。其中，课程大纲包括课程概述、专业能力成果、教学内容、成果评估标准、学习指南等。《学生手册》包括专业概况、教学计划、课业及评估要旨、通用技能内涵、教学评价制度，政策制度等。《教师手册》内容十分丰富，重点内容是教师应帮助学生学到什么，为学生提供什么学习背景等。《内审手册》则是每位内审员进行教学过程管理过程中使用的工作手册。  

（3）教学实施流程。教学组织采取课业方式的任务驱动教学法。教学前，老师将相关资料全部发给学生，教师引导学生学习。每门课程每学期安排3~5个课业，学生通过完成课业来完成课程的学习。教师则根据学生每次课业证据、学习表现及证据、能力增长情况等给出等级评判作为学生学习成绩。教学过程监控采取内审员和外审员相结合的形式进行检查  

5.举办高等职业教育以来教育教学改革的实践成效  

5.1发展历程的简要回顾

（1）1998-2001年，三年转型与奠基  

完成中专到高职、行业管理到地方管理、中职生为主到高职生为主的三大转型，提出并实施“立足船舶、服务军工、面向社会、质量立院、特色创优”的办学指导思想，首届高职生顺利毕业，为后续发展奠基。  

（2）2001-2003年，5年上水平  

2002年首次通过教育部办学水平试点评估，轮机工程技术与数控技术专业成为教育部高职高专教学改革试点专业、数控技术专业成为国家紧缺型技能人才培养基地。  

（3）2003-2005年，8年成特色  

2005年通过湖北省高职高专首批评估（优秀），第1个国家精品专业（数控技术）、第一门精品课程（船舶内燃机使用与维修），湖北省高等学校第一批高等学校优势学科科研领域（机械制造专业领域）、第一批省级教学成果奖（四个）诞生，湖北省第一批最佳文明单位在我院落户。  

基本形成以服务国家“海防安全、海河运输、海洋开发、新型工业化”的特色专业群；成功承办“湖北省纪念郑和下西洋600周年”科普展，军工特色校园文化勾勒成形。  

（4）2005-2010年，13年大跨越  

2006年成为湖北省示范性高职院校、湖北省国防科普教育基地；  

2007年入围“国家示范性高职院校建设计划”（教育部、财政部）、入选“国防科技工业职业教育实训基地”（国防科技工业委员会）；  

2008年第一支国家级教学团队（数控技术）诞生；  

2009年成为“湖北省船舶建造共性技术推广服务基地”（湖北省国防科工办、湖北省经济委员会），获省高等学校教学成果奖4项，其中，一等奖1项、二等奖2项，三等奖1项。  

2010年成为“国家示范性高等职业院校”（教育部、财政部）、“全国机械行业职业教育骨干院校”（全国机械工业联合会、全国机械行业职业教育学会）、“全国高新技术开发区高技能人才培养基地”（全国高新技术开发区协会）。  

5.2教育教学改革的实践与成果

5.2.1办学模式

（1）学校宏观管理：“政府主导、行业指导、学校主体、企业参与、共建共享”；  

（2）办学指导思想：“立足船舶服务军工、面向社会、以人为本、质量立院、特色创优”；  

（3）校内管理体制：党委领导、行政负责（院长负责制）、民主管理（院系两级管理、教职代会、学术委员会）、科学决策（科学治校）、依法行政（依法治校）  

（4）专业建设：“服务社会设专业、依托行业建专业、校企合作强专业”的专业建设思路，“行业指导、学校主导、企业参与、共建共管共享共赢”的专业建设模式。  

5.2.2人才培养体系（人才培养模式）

（1）科学完整的人才培养方案。包括基于职业能力要求的培养目标体系（人才培养类型与层次定位，培养规格，知识、技能、能力、素质一体化教育目标）；支持培养目标实现，基于工作过程系统化或工作任务模块化的课程体系；系统化基础课程与系统化实践课程教学组织体系；保障教育过程实施的教学资源体系（教材、网络、图书等），双师结构与双师素质教学团队，实践教学管理体系（校内外实训实施与设备、实训教学项目、生产性实训环境、职业性实训教学组织安排），完整的教学质量评价与监控体系。  

（2）工学结合的人才培养模式。形成了以“与船同行、融学于做”人才培养模式改革理念为引领，各具专业特色的工学结合人才培养模式。  

（4）人才培养组织体系。院级办学指导委员会（由政府主管部门、行业协会、合作企业、学校共同组成），系级专业建设指导委员会（行业协会、合作企业、专业系）、专业级专兼结合双师结构专业教学团队等三级人才培养组织体系。  

（5）实践教学体系。实践教学目标体系（技能训练与鉴定、职业资格证书考试、生产性实训与顶岗实习）、实践教学资源体系（校内实训基地、校外实训基地、生产性实习项目、校内外实践指导教师）、实践教学组织体系（通用性技能训练、专项性技能训练、生产性技能训练、综合性顶岗实训）  

5.2.3人才培养模式

各人才培养模式在“人才培养主体（企业与学校）、课程教学内容与要求（行业标准、职业资格要求与课程教学内容）、课程教学组织方式（教学环境、教学过程、教学项目）、课程教学评价（知识学习与职业资格证书考试、技能训练与技能鉴定、综结性考试与过程考评、专任教师与兼职教师）”等方面体现了工学结合的要求。  

5.2.4教学模式（课程教学与教育活动）

（1）基础性课程教学模式。根据基础性课程的性质，学院基础性课程教学试行了以服务职业素质发展、支持专业领域教学的教学模式。如“思想政治类”课程实施了“模块化教学”、“案例性教学”等教学模式，“英语类”课程实施了“职业基础英语+科技英语+专业英语”的模块化目标教学；“工程制图”课程实施“识图与绘图兼顾，手工绘图与计算机绘图衔接”的教学组织安排，“计算机应用基础”课程实施了“‘BUS式’组织、考证化管理、竞赛性提高”相结合的教学模式，“数学”类课程实施了“模块化结构教学+数学建模应用”相统一的教学模式。  

（2）职业领域课程教学模式。各专业职业领域课程以实践工学结合人才培养模式为目标，以“教学做”一体化为导向，分别实施了“工学交替”、“任务驱动”、“项目导向”、“订单培养”等教学模式。如轮机工程技术专业的相关专业核心课程普遍实施了“工学交替”的教学模式；船舶工程技术专业设计类课程实施了以实际船舶设计任务为载体的“工作站式”教学模式；船舶焊接技术专业核心课程实施了“项目导向”教学模式；电气自动化技术专业持续实施了“订单培养”教学模式。  

（3）实践性课程教学模式。职业通用技能与专业专项技能等实践性课程实施了“项目化”模块教学、任务驱动的生产性教学；部分软件类技能训练课程实施了“实际产品设计与虚拟化生产”相结合的教学模式；综合职业性训练课程全部实施校外实训基地顶岗实习或直接完成企业委托任务的教学模式。  

（4）教育活动课程教学模式。将教育活动项目直接纳入人才培养方案，对教育活动实施课程化改革、项目化教学。  

5.2.5教学管理模式改革

实施了教学管理的“柔性化”。根据“以人为本”的教育理念，以尊重个人选择、鼓励个性发展为操作原则，2006以来从人才培养方案柔性化设计，教育教学组织柔性化安排，学业考核认定的柔性化管理等方面进行了系统化教学管理改革，对全面提高人才培养质量、推进学生全面发展产生了积极影响，“高等职业教育教学管理柔性化的研究与实践”项目获湖北省高等学校教学成果一等奖。

5.2.6学生素质教育体系创新

在学生素质教育方面，学院坚持实施并不断完善学生综合素质测评，将素质测评过程进入学生教育与管理全过程，将测评成绩计入学分管理，将测评证书纳入学生档案，提高了学生教育与管理的规范性，增强了学生职业素质养成的自觉性，满足了用人单位对毕业生全面考察的要求。  

同时，学院对常规性教育活动项目进行了课程化改革，对教育活动载体进行了系统化设计，对教育活动环境进行了基地化建设，对特色校园文化活动进行了品牌化培育。  

6.职业教育的基本理念与现场评估的相关建议  

6.1职业教育的基本理念

6.1.1基于多元智能的人才观

（1）基本观点  

①人类的智能类型具有多样。人类智能是多元的，不是单一的。包括“语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省等7种智能，1995年加德纳将自然探索补充为第八种智能；  

②个体智能倾向是多种智能集成的结果。不同智能类型具有不同的智能倾向，具有不同的智能商数评价指标（智力商数IQ、情绪商数EQ、判断商数JQ、逆境商数AQ、创意商数、健康商数HQ、理财商数FQ、精神商数SQ等），不同的职业活动领域（研究、设计、工程、艺术、社会、技术、技艺等）。  

（2）方法论意义  

不同的智能结构有不同的知识学习倾向。有一种智能占主导地位，不同类型智能类型组成的个性化智能结构对陈述性知识（是什么）、揭示性知识（原理性知识—为什么）、程序性知识（怎么做）有不同的喜好与学习方式；  

（3）教育理念  

教育的根本任务就是根据人的智能结构，采取合适的培养方式，发现人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。  

6.1.2基于能力本位的教育观

（1）基本观点  

①职业教育的目标。是促进学生由“生物人”到“职业人”、由“个体人”到“社会人”的转变；  

②现代职业教育呈现四大变化趋势。单一工种向符合工种转变（实现体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大跨越）；简单职业向综合职业转变（实现职业技能—跨职业技能-跨行业技术—跨产业意识的三大跨越）；一次性学习向终身学习转变（显性学习、隐性学习、虚拟学习三种学习形式并存）；终身职业向多种职业转变（在校学习、在职学习、在线学习三种学习形态并举）；  

（2）方法论意义  

职业教育的目标与现代职业教育的四大变化趋势，要求职业教育以能力培养为本位，专业能力、方法能力、社会能力三位一体。  

（3）教育理念  

以智能结构为依据，以能力为本位，实施三大能力培养，专业能力是基础，方法能力是重点、社会能力是关键，围绕独立制定计划、独立实施计划、独立评估计划实现专业能力、方法能力、社会能力的一体化，培养跨职业、跨行业、跨产业的职业迁移与提升能力。  

6.1.3基于工作过程的课程观

（1）基本观点  

①职业实践是职业教育知识结构构建的内在逻辑。促进学生由“生物人”到“职业人”、由“个体人”到“社会人”的转变，需要基于职业实践的知识体系；  

②基于职业实践的知识体系包括陈述性知识（来源于间接经验的显性知识：是什么与为什么）、程序性或过程性知识（来源于直接经验的隐性知识：怎么做与怎样做更好）；知识传授或习得强调以隐性知识的自我建构为出发点与归宿点；知识体系的结构以程序性知识为主，以适度够用的陈述性知识为辅；知识体系的构建过程以实践经验（怎么做）的习得与策略设计（怎样做更好）能力的培养为主线。  

（2）方法论意义  

职业教育的核心价值是获取以专业能力为基础的方法能力，以方法能力形成与养成，取得自我终身教育能力，形成社会能力。  

（3）教育理念  

职业能力分析是职业教育的基础，方法能力的形成是职业教育的核心要素，职业教育的课程体系是行动导向的基于工作过程或工作任务的课程内容体系与课程教学组织体系。  

6.1.4基于行动导向的教学观

（1）基本观点  

①为了行动而学习是职业教育教学的目标导向，学习的直接目标是习得职业技能，终极目标是形成职业能力；  

②通过行动来学习是职业教育教学的方法论。行动导向的学习是职业教育教学范式，教学做一体化是职业教育课程教学模式。  

（2）方法论意义  

学生是学习过程的主体与中心，教师是学习过程的组织者、协调者、指导者，为做而学、为做而教是教学方法设计与实施的前提。  

（3）教育理念  

教学是有目标的活动，行动即学习，行动中习得经验、行动中构建知识体系、行动中获得职业实践的策略（资讯-计划-决策-实施-检查-评估），学习过程中流汗的是学生；教学过程是指导学生职业经验活动、职业知识建构、职业素质养成的过程，教师是学习情境的“编剧”、学习过程的“剧务”与“导演”。  

6.2现场评估建议

6.2.1“说专业”与“说课程”

（1）“说专业”的逻辑结构。服务社会“设专业”是逻辑起点，“培养目标”是核心，“培养模式”是重点，课程、师资、实训等是保障条件，建设成效是亮点。其中，培养目标要说清核心职业能力，培养模式要说清工学结合的主体、内容、实施过程、评价方式，其他保障条件要围绕培养目标与培养模式。  

（2）“说课程”的逻辑结构。课程设置依据是逻辑起点，课程目标设计与课程教学模式是重点，课程教学组织体系要围绕目标，落实人才培养模式。  

（3）PPT演示稿与“说稿”的错位设计。PPT演示稿要简洁，多用关键词与图片与图表，主要展示专业或课程建设的具体措施与成效，重点表现“是什么与怎么样”；“说稿”要突出重点，重点说教育教学设计的理论依据，教育教学改革的思路与框架性设计、系统化推进，经验性总结，重点在说清“为什么”。